FILIADO À
E
FILIADO À
E
Qui, 17 de Novembro 2011 - 17:23
Por: Professor de matemática João Domingos Cavallaro Júnior
A Formação Permanente do Professor de Matemática na Perspectiva Freiriana
O professor de matemática João Domingos Cavallaro Júnior defende seu mestrado, no dia 06 de novembro, na PUC de São Paulo. O tema do trabalho é “A Formação Permanente do Professor de Matemática na Perspectiva Freiriana: um Estudo de Caso no Município de Diadema”.
Cavallaro Júnior pesquisou a contribuição da teoria freireana na formação e na prática dos professores de matemática em Diadema, município da Grande São Paulo. A pesquisa é parte de um trabalho mais amplo Cátedra Paulo Freire da PUC/SP: A presença de Paulo Freire na educação brasileira: análise de sistemas públicos de ensino, a partir da década de 90.
A pesquisa aborda questões diretamente ligadas à formação do professor de matemática, que encontra inúmeras dificuldades decorrentes de uma formação precária e tecnicista, herdada das décadas anteriores. A consequência é a má compreensão do ensino da matemática, o desinteresse dos alunos e o baixo aproveitamento da disciplina.
O professor analisa como os referenciais freireanos podem contribuir para a formação e a prática dos docentes da disciplina. Trata-se de um estudo de caso com abordagem qualitativa, utilizando-se de procedimentos: análise documental e pesquisa de campo, por meio de observação e realização de entrevistas.
Veja aqui um resumo do material apresentado por João Domingos Cavallaro Júnior na defesa de seu mestrado
Na minha história de vida, sendo aluno ou professor, a Matemática sempre significou uma fonte de prazer e desafios a serem enfrentados no cotidiano. Como professor, além dos desafios, me revelou desvelamentos, no sentido de pensar e repensar a minha prática educativa. Como bem define o educador Paulo Freire. É desvelando o que fazemos desta ou daquela forma, à luz de conhecimento que a ciência e a filosofia oferecem hoje, que nos corrigimos e nos aperfeiçoamos. É a isso que chamo pensar a prática e é pensando a prática que aprendo a pensar e a praticar melhor. (2006c: 104-105)
Estudei todo o ensino básico em escola pública e, muito cedo, tive que optar, por força maior, pelo ensino público noturno, a partir da 6a série do ensino fundamental, para ingressar no mercado de trabalho e ajudar a compor a renda familiar. Desde cedo, comecei a perceber que tinha uma afinidade maior com o mundo numérico, enquanto alguns colegas meus possuíam imensas dificuldades e revoltas, que os acabavam levando ao fracasso escolar.
Em 1994, terminei o ensino médio, também em escola pública. Na PUC/SP, iniciei o curso de matemática, no qual tive o primeiro contato e embasamento técnico/teórico com o verdadeiro mundo numérico; assim, comecei a perceber que realmente faltava algo na formação do professor de matemática, mas que era muito precoce reconhecê-lo naquele momento, pois eu acabara de ingressar no curso.
No ano de 1995, no segundo semestre, comecei a lecionar na rede estadual de ensino público de São Paulo como professor contratado de matemática, devido a um enorme déficit desses profissionais.
Em 1999, concluí o curso de licenciatura plena em matemática e, ao mesmo tempo, optei em fazer, concomitantemente ao último ano da faculdade de matemática, o curso de Ciências Econômicas, na FEA da PUC/SP. Também o concluí, porém, nunca cheguei a exercer essa profissão.
Há treze anos trabalho na rede estadual de ensino público em São Paulo, sendo cinco como professor titular de cargo efetivo (concursado) em matemática e, desde 2004, como professor coordenador pedagógico do ensino médio, no qual atuo até hoje.
Segundo Freire (2006a: 14), “o cão e a árvore também são inacabados, mas o homem se sabe inacabado e por isso se educa; não haveria educação se o homem fosse um ser acabado”. Dessa forma, sempre consciente da importância do meu papel de educador inserido em um contexto de formação permanente, procurei em todos os instantes me aperfeiçoar de modo eficaz para superar minhas dificuldades e indagações, bem como trazer comigo benefícios, metodologias e estratégias que pudessem fortalecer o processo de ensino e aprendizagem dos meus alunos em sala de aula. Assim, no ano de 2005 resolvi fazer o curso de especialização em Educação Matemática pela PUC/SP, que realmente me despertou para ir buscar além e aprofundar cada vez mais a temática.
No segundo semestre de 2006, consegui concretizar um dos maiores sonhos da minha vida: ingressar no Curso de Mestrado, na Pós-Graduação em Educação: Currículo.
Ao longo da minha caminhada pelo mundo dos números, sempre me deparei com pessoas que tinham dificuldades e fortes críticas ao ensino da matemática e, em particular, aos próprios professores de matemática, que eram chamados de “pelotões de choques”. Essas pessoas tinham sido um dia “vítimas” de uma reprovação inesperada ou tido um longo caminho de sofrimento por estudar algo que desconheciam.
Podemos constatar essa realidade, analisando os resultados do SARESP 2007 (Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo) divulgados em 14/03/2008, que apontam uma situação “trágica” no ensino de matemática nas escolas públicas do Estado, onde 80% dos alunos avaliados não atingiram os conhecimentos esperados pela própria Secretaria de Estado da Educação de São Paulo.
A partir dessas manifestações, tentei buscar respostas para essas angústias individuais e, em alguns casos mais acentuados, de pequenos grupos de estudantes, que não conseguiam compreender a lógica que estava por detrás de uma simples fórmula matemática. Contudo, era muito cedo para eu buscar explicações que respondessem de imediato, a essas angústias, que também eram minhas e me incomodavam. Já havia praticamente decidido pela carreira do magistério e ser um professor de matemática consciente dos inúmeros obstáculos/desafios a serem enfrentados, com o intuito de desmistificar o senso comum de que matemática é um bicho de sete cabeças.
A consciência de, a intencionalidade da consciência, não se esgota na racionalidade. A consciência do mundo que implica a consciência de mim no mundo, com ele e com os outros, que implica também a nossa capacidade de perceber o mundo, de compreendê-lo, não se reduz a uma experiência racionalista. É como uma totalidade – razão, sentimentos, emoções, desejos-, que meu corpo consciente do mundo e de mim capta o mundo a que se intenciona. (Freire, 2005: 70-72)
Nos meus contatos com os alunos, fui percebendo em cada rosto, em me olhava, manifestações de medo, angústia, esperança e, até mesmo, mal-estar por eu ser o professor de matemática, uma disciplina tão temida e distante da sua realidade. Essa distância se revelava em decorrência da falta de contextualização, falta de compreensão, diálogo e entendimento do que era ensinado, ou melhor, depositado. De acordo com Freire (Ibidem: 58),
Na visão ‘bancária’ da educação, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que se julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro.
Nasci “de corpo e alma”, realmente para ser um educador e um professor de matemática que tem como objetivo central de sua prática a transformação da realidade, por saber das várias dificuldades e desafios, que o ensino da matemática enfrenta. Como coloca Giroux,
Os professores precisam um discurso e um conjunto de suposições que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores. Enquanto intelectuais, combinarão reflexão e ação no interesse de fortalecerem os estudantes com as habilidades e conhecimento necessários para abordarem as injustiças e de serem atuantes críticos comprometidos com o desenvolvimento de um mundo livre da opressão e exploração. (1997: 29)
Com o passar dos anos e pela experiência vivenciada no cotidiano de sala de aula, adquiri certa maturidade para identificar e analisar criticamente as dificuldades que nós professores de matemática enfrentamos, nos dias de hoje, e que desencadeiam de fato zonas de desconfortos/conflitos, dentro da sala de aula, muitas vezes, entendidos como problemas de indisciplina e desmotivação. Nessa direção de análise, Moreira (2001) indica que, pelos índices de evasão escolar e repetência dos alunos, faz-se necessário rever a formação dos professores. As questões aqui levantadas sobre o ensino da matemática são importantes para serem discutidas nos cursos de formação e nos projetos de reorganização/reestruturação dos currículos de matemática.
Uma parte significativa das dificuldades encontradas no ensino da matemática origina-se de um processo que ocorre, há muito tempo, destacado por Abramowicz (2006): durante décadas o currículo foi visto sob um enfoque tecnicista, sob uma visão técnico-linear, entendido como rol, elenco ou conjunto de disciplinas, enfatizando-se esse aspecto estático, enquanto grade curricular, grade no sentido de verdadeiro aprisionamento, apontando para uma concepção de currículo como arranjo sistemático de disciplinas, matérias e conteúdos.
E segundo o levantamento de tendências do ensino de Matemática realizado por Fiorentini (1995), a tendência sócio-etnocultural é concebida diante da dificuldade da aprendizagem escolar apresentada por alunos de classes economicamente baixas, que apresentam maiores índices de fracasso. O autor mostra que, geralmente, essas crianças percebem de forma diferente a matemática ensinada nas escolas e a matemática que acontece fora dela. Essa tendência passa a valorizar os conhecimentos do dia-a-dia do aluno, reforçada pelas ideias pedagógicas de Paulo Freire, e, particularmente, pelos primeiros estudos sobre etnomatemática, atribuídos a Ubiratan D’Ambrosio.
A etnomatemática traz uma nova visão da Matemática e da Educação Matemática por abordar questões antropológicas, sociais e políticas.
Segundo Ferreira (1992: 8), a Etnomatemática
(...) resgata o real vivido do aluno e o transforma, melhor dizendo, amplia esse real, respeitando a existência de cada aluno. Minhas experiências (...) mostraram que a matemática dita institucional perde seu estado de “verdade absoluta” para se transformar no que de fato é uma criação humana.
É importante ressaltar que a educação, de um modo geral e não poderia ser diferente, sofre a influência do poder político, econômico e científico, repercutindo também no ensino da matemática. O processo de escolarização do homem, mais especificamente o que teve origem na cultua grega, estruturou a matemática com uma organização de um edifício lógico-dedutivo.
Essa forma de organização e pensamento matemático acabou influenciando todo o pensamento científico do século XIX, com base no paradigma positivista. Essa forma de compreender a ciência levou a matemática a adquirir um campo de conhecimento próprio, independente da realidade como um todo, tornando-se acrítica e atemporal.
Esse novo caráter dado à matemática, inicialmente pesquisado na academia, logo foi incorporado ao contexto escolar.
Nas décadas de 20 e 30, com a influência das ideias de John Dewey, ou seja, da psicologia, houve o redimensionamento do centro do processo de ensino e aprendizagem do aluno.
E diante do cenário da industrialização, no início do século XX, o tecnicismo influenciou a educação de forma geral, e, em especial, o ensino de matemática.
O formalismo voltou a estar presente, na década de 60, com o Movimento da Matemática Moderna (MMM), ocasionando um “fracasso” na aprendizagem dos conteúdos programáticos, embora se deva reconhecer também sua contribuição para organização e avanço da matemática na área da álgebra.
No Brasil, o Movimento da Matemática Moderna concretizou-se pela divulgação de livros didáticos, sem os professores estarem preparados para tanto. Seu principal pioneiro foi o professor Osvaldo Sangiorgi, autor de livros didáticos que participou dos três primeiros Congressos de Ensino de Matemática e cursos ligados à formação dos professores (Soares, 2001, p. 80).
Segundo Pires (2000: 10), no Brasil, a Matemática Moderna foi veiculada inicialmente por meio de livros didáticos, sem adequada preparação dos educadores, nem suficiente discussão dos seus propósitos. Ela surgiu entre nós como substituta definitiva da velha matemática, com a qual parecia não manter relação alguma. (...) No sistema de ensino público do Estado de São Paulo, a presença da Matemática Moderna ficou especialmente registrada na elaboração dos chamados Guias Curriculares, organizados para orientar a escola de 1º.Grau, que se estruturavam em cursos de oito séries, por força da LDB No. 5692/71.
Também nesta perspectiva, Otte (1993: 32) esclarece que o Movimento da Matemática Moderna (MMM) advogou um tipo uniforme de matemática no sentido da primeira interpretação, deduzindo dessa uniformidade do saber uma uniformidade na educação, ao defender o estabelecimento de uma escola única para todos. Uma das causas aventadas para o “fracasso” do Movimento da Matemática Moderna reside justamente no argumento de que nem todos os alunos têm aptidão para uma matemática científica – entendida aqui como formal, rigorosa e abstrata. Ora, se não havia essa aptidão generalizada, como levar à frente uma reforma amparada em um idealismo que se sustentava na cientificidade da matemática e na cientificidade do seu ensino como instrumentos de superação das desvantagens e desigualdades sociais.
Grande parte das dificuldades do ensino de matemática ainda se deve às fortes influências do Movimento da Matemática Moderna, que tinha como objetivo maior o desenvolvimento da memorização e as transferências de técnicas.
Beatriz D’Ambrosio (1994: 61), ao contrário, mostra que: a proposta de trabalho numa linha de etnomatemática tem como objetivo primordial valorizar a matemática dos diferentes grupos culturais. Valoriza a matemática produzida informalmente no cotidiano; em nenhum momento, visa substituir a matemática formal, mas adotá-la como ponto de partida para integrar a matemática “informal” com a matemática desenvolvida na academia.
Inspirando-nos em ideais freireanos, podemos afirmar que a Etnomatemática tem como prioridade oferecer condições para que o outro mostre o que ele conhece, seus pré-conceitos, aquilo que ele “traz de sua casa”, para que o professor legitime, por um processo dialógico, a relação entre esse saber informal e o saber sistematizado.
Entretanto, podemos perceber de modo claro o despreparo dos professores de matemática para lidar com a realidade da sala de aula, cujas mudanças acontecem com certo dinamismo e rapidez, num mundo globalizado.
Em contraponto, ocorre a falta de contexto, de interdisciplinaridade e de diálogo, que não é praticado de modo efetivo na elaboração de uma proposta curricular de matemática e na própria prática do professor de matemática.
No curso de Pós-Graduação, a minha maior inspiração intelectual sempre esteve pautada no grande educador Paulo Freire, que havia trabalhado por muitos anos neste Programa, após voltar do exílio para o Brasil. Também tive a enorme oportunidade de poder integrar o meu projeto de dissertação à pesquisa que se desenvolve no âmbito da Cátedra Paulo Freire, na PUC/SP, intitulada “A presença de Paulo Freire na educação brasileira: análise de sistemas públicos de ensino, a partir da década de 90”, sob a coordenação da Prof.ª Dr.ª Ana Maria Saul. No bojo desse projeto estão sendo produzidas sete dissertações de Mestrado e uma tese de Doutorado, no Município de Diadema.
Segundo Saul (2006), o projeto objetiva identificar e analisar a influência do pensamento de Paulo Freire nos sistemas públicos de ensino do Brasil, com a perspectiva de subsidiar o fazer político-pedagógico [1] [1] das redes públicas de ensino comprometidas com a democratização da educação. Pretende-se, com os resultados dessa investigação, contribuir para a criação/recriação de políticas e de práticas educativas, numa perspectiva crítico-emancipadora.
Estudar e pesquisar o pensamento de Paulo Freire, na PUC/SP, situa o Programa de Educação: Currículo ao lado de um grande número de centros de pesquisa que elegeram o pensamento de Paulo Freire como objeto de suas investigações teórico-metodológicas e/ou como inspiração para suas práticas.
Ainda segundo a descrição da Profa. Dra. Ana Maria Saul (2006), essas pesquisas têm como metas:
Portanto, inserida no projeto de pesquisa mais amplo da Cátedra Paulo Freire, esta dissertação tem o objetivo de analisar a influência do pensamento de Paulo Freire na formação permanente e na prática de professores de matemática no Município de Diadema.
A hipótese central desta pesquisa é a de que os referenciais freireanos na formação permanente de professores, em especial, no campo da Matemática, possam contribuir, de forma relevante, para um trabalho direcionado para a educação crítico–transformadora. E esse é o conceito de qualidade de educação defendido nesta pesquisa. Trata-se, portanto, de explicitar “os comos” da formação permanente e da prática do professor de matemática, no sentido de contribuir com a política de formação que faz opção pelo paradigma de educação libertadora.
Esta dissertação está organizada em quatro capítulos, além da introdução, das referências bibliográficas e dos anexos.
A introdução, que agora vou concluindo, traz alguns dados da minha história de vida como educador e professor de matemática, carregado de curiosidade e angústias a serem enfrentadas, e algumas reflexões sobre o ensino da matemática, buscando contextualizar as razões que me levaram a um maior aprofundamento do tema dessa pesquisa.
O primeiro capítulo apresenta a metodologia empregada, ao longo da pesquisa, utilizando-se de uma abordagem qualitativa e com o enfoque centrado no estudo de caso.
O segundo capítulo procura mostrar o contexto histórico e o cenário educacional do Município de Diadema.
O terceiro capítulo procura desenvolver a fundamentação teórica da pesquisa, elucidando as categorias de análise encontradas na teoria freireana.
O quarto capítulo consiste na apresentação e na análise dos resultados obtidos, destacando a influência dos referenciais freireanos na proposta curricular da Secretaria Municipal de Educação de Diadema e, especificamente, na formação e na prática de professores de Matemática.
Finalmente, nas considerações finais, será feita uma síntese das reflexões que emergem da pesquisa, com o objetivo de trazer categorias freireanas que possam realmente contribuir para a formação permanente do professor de matemática.
Contatos com o autor, através do e-mail joao.cavallaro@terra.com.br
